I dag er det 50 år siden den første forelæsning i dramaturgi blev holdt på Aarhus Universitet. Vi ser tilbage på næsten 50 års studieordninger og de forskningstraditioner, der har været med til at tegne fagets profil. Resultatet af vores undersøgelse peger på, at fagets selvforståelse har forgrenet sig fra et syntetiserende paradigme, der forsøgte at forbinde praktiske og teoretiske tilgange til teater og dramatik, til et bredt orienteret fagfelt, der sætter fokus på en mangfoldighed af teatrale kommunikationsformer.
Af Mads Thygesen og Thomas Rosendal Nielsen
Faglig identitet
Vores analyse tager sit udgangspunkt i en problemstilling, som Tage Hind udpeger i sine Dramaturgiske Studier fra 1962:
»En oversigt over dramaturgiske hovedværker er ikke uoverkommelig at have med at gøre, selv om den er blevet relativt kraftigt forøget i løbet af den sidste halve snes år, navnlig takket være tyske forskere. Dramaturgien er så ny en videnskab at det endnu er vanskeligt at afgrænse området, en helt tilfredsstillende, dvs. entydig definition er ikke givet. Ordbogen er dog klar nok, den meddeler med leksikalsk mangel på nuancer at dramaturgi er læren om dramaets og skuespilkunstens teori« (Hind 1962, p. 145)
I de første år var fagets grundlæggere meget optaget af at definere den faglige identitet. Hinds studier, der i flere henseender havde karakter af pionerarbejde, udgik fra den iagttagelse, at man meget vanskeligt kan opstille en entydig bestemmelse af dramaturgien som fagområde. Nu var det imidlertid ikke den bærende idé i Hinds studier, at man for enhver pris skulle stræbe efter en sådan bestemmelse. Faktisk var det snarere en irritation over en »leksikalsk mangel på nuancer« (ibid.), når det kommer til en definition af, hvad dramaturgi egentlig er, som driver værket. Således sporer han en uheldig tendens til ensidighed inden for forskellige forskningstraditioner, hvis årsag er, at man enten beskæftiger sig entydigt med dramaets teknik eller entydigt med opførelsens teknik. I udgangspunktet var den dramaturgiske forskningstradition, som Hind var med til at igangsætte, båret af en bestræbelse på at sammentænke disse perspektiver, hvorfor man i overvejende grad har tænkt forholdet mellem drama og teater i en syntetiserende forstand. Det kommer f.eks. til udtryk, når Hind fastslår, at »dramaturgens opgave at analysere det indbyrdes forhold mellem samtlige elementer«(ibid., p. 147). Dramaturgens arbejde omfatter med andre ord alle de mangfoldige aspekter, som drama og teater (i allerbredeste forstand) stiller os over for. Intet mindre. Det rejser spørgsmålet om, hvordan man kan håndtere den enorme kompleksitet som genstandsfeltet rummer.
Nu er der naturligvis løbet meget vand i åen siden 1962 og dramaturgiens begrebsapparatur har efterhånden fundet betydelig genklang inden for mange andre forskningsdiscipliner og genstandsområder end lige netop drama- og teaterteori. Denne udvikling kan også spores i fagets udvikling. Dramaturgistudiet ved Aarhus Universitet har eksisteret i snart 50 år, men er på mange måder et relativt ungt fag, der udsprang fra Institut for Nordisk Sprog og Litteratur i begyndelsen af 1960’erne. I 1963 kom den første eksamensordning, og i 1973 blev Dramaturgi et selvstændigt institut med egen teatersal. At faget skulle have sin egen teatersal, hang tæt sammen med den bærende idé: Den dramaturgiske analyse retter sig mod den teatrale praksis, hvorfor den nødvendigvis må være fundamentalt anderledes end den litterære analyse. Denne sondring hænger utvivlsomt sammen med en række historiske og institutionelle omstændigheder, da man traditionelt har været optaget af at definere sig i forhold til et litteraturvidenskabeligt miljø (jf. Langsted 1973; Szatkowski 1989; Lehmann 1996). For at blive et selvstændigt universitetsfag måtte Dramaturgi med andre ord påvise, at faget rettede sig mod et genstandsfelt, der krævede en anden form for videnskabelighed. I løbet af 1960’erne, hvor faget trådte sine barnesko, blev denne fordelt i fire hoveddiscipliner:
(1) Dramaanalyse (kompositions- og regianalyse),
(2) Dramaets praksis (realisationsanalyse og scenisk demonstration),
(3) Dramaturgisk teori,
(4) Teaterhistorie.
Det særlige ved dramaturgistudiet (der dengang havde status som bifag) består i, at undervisningen forbinder to dimensioner, en teoretisk og en praktisk. Den bærende idé er, at man må forbinde disse to dimensioner, hvis man skal gøre sig håb om at give den studerende indsigt i den dramatiske litteratur, dramaets teori og teatrets historie. Den praktiske dimension viser sig bl.a. derved, at studiet rummer en praktisk opgave i form af indstudering af en akt eller enkelte scener fra et skuespil. I forbindelse med denne opgave udarbejdes en skriftlig redegørelse for iscenesættelsens intentioner, omfattende en fremstilling af hovedprincipperne, samt definitioner af rum, arrangement, lys, rekvisitter, kostumer, m.m., dels i form af beskrivelse, dels i skitser. Det fremgår samtidigt af studievejledningen, at »tilegnelse af et dramatisk partitur forudsætter træning i anvendelse af de teatralske elementer (d.v.s. i elementær udnyttelse af det sceniske rum)« (SV 1969, s. 5). Forholdet mellem teori og praksis tænkes altså i en syntetiserende forstand, dvs. at undervisningen i dramaets praksis sidestilles med den mere analytiske, teoretiske og historiske undervisning, da arbejdet med teatrets praksisdimension giver vigtige indsigter i dramaets sceniske realisationsmuligheder.
Mod et kritisk paradigme
I 1973, hvor Dramaturgi blev et selvstændigt institut ved Aarhus Universitet, har denne forståelse sat sig tydeligt igennem i studieordningen. Hovedfaget består af to studieafsnit. Første del er identisk med bifagsstudiet (se ovenfor). Anden del, der forudsætter bestået bifagseksamen i dramaturgi, sigter »imod den syntetiserende forståelse af dramaturgiens mål og midler, som er nødvendig i en praktisk/pædagogisk anvendelse af faget«(SU 1973, s. 1). Anden del er bygget op på den måde, at kandidaten studerer en række special-emner (B-emner), emnekombinationer af fagets grunddiscipliner, og behandler disse på kritisk videnskabelig måde. Herudover skal kandidaten beskæftige sig med en række central-emner (A-emner), problemstillinger omkring dramaturgiens som videnskab, og igennem dette arbejde have formuleret syntetiserende betragtninger. Det vil nærmere bestemt sige, at de
»enkelte elementer i faget må […] betragtes på en måde, så de kan indgå ikke blot som teoretiske, men især i praktiske og kunstnerisk betonede synteser, og faget må i disse syntesebestræbelser nødvendigvis forholde sig til netop de problemer, der rejses, fordi dramaturgi er både teoretisk, men især praktisk/kreativ« (SU 1973, s. 5).
Det er altså helt afgørende for fagets selvforståelse, at teori og praksis må indgå i en syntese. Praksisdimensionens status styrkes desuden derved, at kandidaten skal uddybe sit kendskab til scenisk realisation ved at følge »en forestilling på et professionelt teater fra læseprøve til premiere«(ibid., s. 2). Denne fordring tænkes imidlertid bredt, da man åbner for, at kandidaten kan »have deltaget aktivt i en tilsvarende ordning godkendt af studienævnet«(ibid., s. 2). Det vil sige, at kandidaten ikke nødvendigvis tvinges til at være praktikant på et professionelt institutionsteater, men tillige kan aflægge prøve ved at deltage som udøvende kunstner i andre teatersammenhænge – så længe studienævnet bedømmer, at der er tale om et projekt, der har relevans for studieforløbet.
Forholdet mellem teori og praksis tager imidlertid en ny drejning i Studievejledning til Eksamensordning af 1976, hvor man stiller sig kritisk overfor fagets »børnesygdomme«, der nu betragtes som et overstået kapitel. I stedet for at insistere på den faglige identitet, som man fra begyndelsen af 1970’erne så småt fik mulighed for at befæste, viser der sig nu en tendens til at afklare de fagpolitiske og videnskabsteoretiske problemstillinger på en helt anden måde. I studieordningen fremhæver man denne forskningstendens: »Gennem en problematisering af fagets anvendelsesmuligheder har der udviklet sig forskelligt kritisk arbejde. Karakteristisk for dette har været forsøget på at åbne faget ud imod samfundsmæssige problemstillinger«(ibid., s. 9). I stedet for at sætte fokus på snævre dramaturgiske problemstillinger, som f.eks. forholdet mellem dramaet og dets realisationsmuligheder, lægger man nu vægt på, at undervisningen i fag som teater- og dramateori må organiseres på en sådan måde, at »den peger ud mod den relevante samfundsmæssige sammenhæng«( ibid., s. 18). Denne tænkning rummer et brud med den syntetiserende tilgang til dramaturgien, hvor man begrænsede sig til forhold inden for drama- og teaterkunsten, idet det nu gælder om at afdække den samfundsmæssige sammenhæng som værkerne indgår i. Det nye paradigme, som vi kalder det kritiske paradigme, viser sig især i faget Humanistisk videnskabsteori. For Dramaturgis vedkommende er der nemlig fire aktuelle problemfelter inden for videnskabsteorien, hvoraf de tre har et klart samfundskritisk afsæt. For det første beskæftiger man sig med »historieteori«, f.eks. hermeneutik, positivisme, marxisme og kritisk teori. For det andet gælder det »kritikken af den politiske økonomi, der beskæftiger sig med den marxske metode, sådan som den udvikles i kritikken af det borgerlige samfund«(ibid., s. 19). For det tredje »uddannelsesøkonomi, der beskæftiger sig med sammenhængen mellem økonomi og uddannelse«(ibid., s. 20). Det sidste problemfelt, »Æstetikteori«, er symptomatisk nok bundet op på en idé om, at man først og fremmest bør beskæftige sig med forskellige samfundsformers brug af æstetikken. Når man analyserer det klassiske borgerlige samfund, hvor »æstetikken løsriver sig i et selvstændigt område – KUNST« handler det om at afsløre grundene hertil for at holde en idealistisk kunstforståelse op mod »en mere materialistisk funderet æstetik«(ibid., s. 20). Det kritiske paradigme, der tydeligvis er inspireret af frankfurterskolens kritiske teori, indebærer således et brud med det syntetiserende paradigmes interesse for kunstinterne problemstillinger. Her drejer det sig først og fremmest om at forholde sig kritisk til fænomener, der rører sig ude i samfundet. Det kan man desuden aflæse i emnevalg – i fagbeskrivelsen hedder det f.eks.
»I dette semester skal der arbejdes med uddannelsesøkonomi og kritikken af den politiske økonomi. Arbejdet med uddannelsesøkonomien vil forme sig som en gennemgang af nogle højdepunkter i videnskabshistorien, for herigennem at belyse sammenhængen mellem uddannelsesinstitutionerne og samfundet, samt give et indblik i, hvordan arbejdernes kvalifikationer ændrer sig med samfundets udvikling. Arbejdet med kritikken af den politiske økonomi vil forme sig som en gennemgang af den marxistiske teoris egen historiske udvikling« (ibid., s. 27E-27D).
Den samme linje gør sig gældende i fag som Teater- og dramateori, hvor der f.eks. arbejdes med tyske socialistiske teaterkollektiver og danske alternativ-grupper, der forsøger at opbygge en mulig »socialistisk modoffentlighed«(ibid., s. 27H). Her lægges der desuden vægt på realisme-debatten, sådan som den f.eks. former sig hos Georg Lukács og Bertolt Brecht. I planen for efteråret 1980 kan man desuden se, at emner som »Tysk arbejderteater i mellemkrigstiden (1918-39) specielt med henblik på Agitprop og Bertolt Brecht« er sat på dagsordenen.
Proces- og kontekstorientering
I 1983 er der skruet ned for den politiske og økonomiske kritik, men den dialektiske historiefilosofi og interessen for teatret som produktionsproces har sat nogle spor i forståelsen af genstandsfeltet, som delvist bliver absorberet og delvist bliver aflagt i løbet af 80´erne. I 1983 står der fx i studieordningens fagbeskrivelse:
»Dramaturgi omfatter teatret både som proces og produkt. Teater betragtes som historisk betinget og derfor foranderligt. En samlet proces (produktion, produkt, distribution, modtagelse), der påvirkes af det samfund, og de rammer, den fungerer i, og selv virker tilbage på gennem sit medspil og modspil i en løbende dialektisk udvikling« (SO 1983, s. 3).
Den kritiske teori, der byggede på en materialistisk historiefilosofi, medførte ikke bare et fokus på teatrets politiske og økonomiske forudsætninger og konsekvenser, men giver anledning til at tænke teatret som en dynamisk proces i relation til sin kontekst. Den syntetiserende og værkorienterede realisationsanalyse, som i tresserne fremstod som anledning til at etablere faget, bliver derfor også isoleret som én mulig tilgang til teaterproduktionsprocessen. Ny-marxismen medfører et skridt væk fra den mere positivistiske tilgang til teatret og giver en ny bevæggrund for betoningen af et bredt teaterbegreb (SO 1983, s. 3), nemlig en fordring om at se udover det borgerlige teater. Disse tendenser overlever deres politiske anledning og bliver i de efterfølgende år forsynede med andre videnskabsteoretiske argumenter. Den dialektiske historiefilosofi, som i startfirserne anvendes til at beskrive både forholdet mellem teori og praksis og mellem Institut for Dramaturgi og det omkringliggende samfund, bliver nemlig ret hurtigt skrevet ud af studieordningen, måske fordi den kommer under pres fra poststrukturalistiske argumenter. Niels Lehmann skriver f.eks. et indlæg i dramaturgis årsberetning af 1989, hvor han kritiserer det, han kalder »arven fra Szondi«, dvs. de historiefilosofiske antagelser, i teoriudviklingen på stedet. Noget kunne desuden tyde på, at arbejdet med det videnskabsteoretiske fundament har medført en distancering til praksis, som i 1989 må modsvares af en ny accentuering af tilknytningsforholdet (Se fx Christian Ludvigsens tilbageblik på fagets historie, Ludvigsen 1997). I 1983 »søger Dramaturgi at opfylde en funktion som et kritisk refleksionssted for teaterforskningen og for det nutidige teater«(SO 1983, s. 3), mens man i 1989 søger »at opfylde en funktion som et sted, hvor der kritisk, kreativt og eksperimentelt kan reflekteres over det nutidige teater«(SV 1989, s. 4). Forholdet til praksis bestemmes ved at gentænke dramaturgien som »et medskabende, reflekterende og formidlende redskab«(SV 1989, s. 4). Denne forståelse af dramaturgi som et redskab kan allerede spores i 1983, hvor man oversætter ordets etymologiske rødder til »at arbejde med teaterhandlinger« (SV 1983, s. 3). Studieordningerne begynder at spille på forskydninger mellem tre forskellige betydninger af ordet dramaturgi: for det første forståelsen af dramaturgi som genstand i form af fx strukturelle principper, for det andet som videnskaben om denne slags principper, og for det tredje som et redskab til at skabe eller forandre dem. Denne flertydighed bliver underbygget i de senere studieordninger.
Dette fokus på redskabsdimensionen i faget og interessen for teatrets subversive potentiale og dets politiske og økonomiske betingelser udspalter to nye studieområder, som i firserne bliver mere tydeligt afgrænsede: hhv. dramapædagogikken og kultur- og teaterpolitikken. Allerede i tresserne havde det pædagogiske spillet en rolle, da universitetsstudiet for mange rettede sig mod en embedseksamen med henblik på ansættelse i gymnasiet. I halvfjerdserne blev dramapædagogik en selvstændig disciplin på uddannelsen samtidigt med, at man gjorde pionerarbejdet for oprettelsen af et dramatikfag på gymnasier og HF. I studievejledningen af 1989 (s. 5) udpeger man hhv. dramaturgen og dramapædagogen som to beskæftigelsesområder for færdiguddannede studerende, hvor dramaturgområdet yderligere inddeles i funktionsopdelingen: repertoire-dramaturg, produktions-dramaturg og pr-dramaturg. I 1983 bliver kultur- og teaterpolitik til som disciplin som en udløber af kommunikations- og offentlighedsteori fra 1976, men dette studieområde beskrives i 1989 endnu ikke som et beskæftigelsesområde. Faget er begyndt at forgrene sig.
Forgreninger
I den første halvdel af halvfemserne sker der kun ganske små ændringer, men i 1995 kommer der en ny bekendtgørelse om humanistiske uddannelser på universiteterne (BEK nr. 169 af 15/03/1995), som medfører en større revision. Bekendtgørelsen indebærer en ny struktur. Hvor uddannelsen tidligere har været sammensat af toårige moduler (grundfag, overbygning, konferens), så fordrer den nye struktur to afsluttede uddannelsesdele; hhv. en treårig bachelor- og en toårig kandidatuddannelse. Bacheloruddannelsen skal i sig selv kvalificere den studerende til at udføre bestemte erhvervsfunktioner og den skal give mulighed for specialisering udenfor det centrale fagområde. Dramaturgiuddannelsen må derfor gentænkes med henblik på at løse mindst tre opgaver: tydeligere erhvervsorientering, klare muligheder for specialisering og anvendelsen af en femårig struktur i stedet for de tidligere fire- hhv. seksårige. Opgaverne løses i studieordningen af 1996 på en måde, der ligger i forlængelse af udviklingen i firserne. Erhvervsorienteringen og specialiseringsmuligheden sikres ved at opfinde tre grenspecialiseringer (SV 1996, s. 23). Overskrifterne bliver de allerede udpegede beskæftigelsesområder fra 1989, samt en tredje, hvormed det kultur- og teaterpolitiske felt får sit eget område:
- Dramaturgen
- Dramapædagogen
- Administratoren
Pr-dramaturgen bliver fjernet under beskrivelsen af dramaturgen, måske fordi den nu kan tænkes under administratorgrenen. Den femårige struktur giver plads til nogle nye discipliner, herunder mediedramaturgi. Allerede fra 1983 står der: »I begrænset omfang beskæftiger dramaturgi sig også med teatermæssige fænomener i tilgrænsende medier (f.eks. radio- og tv-teater)«(SO 1983, s.3), men nu bliver denne udvidelse af genstandsfeltet formaliseret, idet den dramaturgiske analyse nu tænkes som en tretrinsraket: tekstanalyse, forestillingsanalyse og mediedramaturgi. I 1996 er det ikke teatermæssige fænomener, men fiktionsformer, der betegner genstandsfeltet: »Tillige beskæftiger Dramaturgi sig også med fiktionsformer i tilgrænsende medier som film, tv og video”(SO 1996, s. 15). Disciplinen markerer en åbning, der senere kan strækkes enormt, især da dramaturgi tilmed beskrives som en tilgang, og ikke som genstand for disciplinen. Studieordningen af 1996 viser tendenser i retning af individuel specialisering på uddannelsen, udvidelse og opdeling af genstandsfeltet og en forskydning i opfattelsen af dramaturgi som genstand til dramaturgi som tilgang, en udvikling som forsætter i den næste større revision små ti år senere.
Faglig ekspansion
I 2005 er det også en ny bekendtgørelse (BEK nr. 338 af 06/05/2004), der giver anledning til revisionen. Igen er det erhvervsorienteringen og muligheden for individuel specialisering, der er i fokus, hvilket indebærer krav om kvalifikations- og kompetencebeskrivelser for de enkelte uddannelsesdele, tofaglighed på bacheloruddannelsen, og større dele af uddannelsen skal reserveres til valgfag på andre uddannelser og til udlandsophold. Tilpasningen til disse strukturelle krav betyder for det første en yderligere vægtning af redskabsdimensionen i dramaturgibegrebet, fordi studieordningens discipliner nu formelt tager form af kompetencebeskrivelser. Grenspecialiseringen bliver afløst af kandidatdisciplinen funktionsområder (SO 2005), senere anvendt dramaturgi (SO 2007), som i 2005 bliver en obligatorisk introduktion til alle tre beskæftigelsesområder. Specialiseringen er nu overladt til den enkelte studerendes sammensætning af valgfag, praktikker, udlandsophold, eksamensemner mm. Den relativt klare afgrænsning og krav om specialisering inden for et af de tre områder fra halvfemserne afløses nu af fordringen om en mere individuel profilering af den studerendes uddannelse.
I formålsbeskrivelsen for bacheloruddannelsen 2005 (kap. 1) står der, at uddannelsen skal »give teoretiske og metodiske kvalifikationer, der gør, at den studerende kan anvende dramaturgi som vidensfelt og analyseredskab i de discipliner, faget dramaturgi består af og i forhold til andre medier og kunstarter end teater«. Desuden bruges ordene scenekunst og teatral kommunikation som betegnelser i stedet for fx teater eller dramaturgi. Teater fremstår som et privilegeret tilfælde indenfor et større genstandsfelt. Åbningen af faget er udtryk for en bestræbelse på, at udvikle et dramaturgisk perspektiv, der kan iagttage teatralisering og iscenesættelse af begivenheder i samfundet uden for kunstens domæne. Ekspansionen udspringer af en forskningsmæssig iagttagelse af, at sådanne tendenser faktisk udgør et væsentligt karakteristika ved vores samtid, men den finder nok lige så vel sin drivkraft i et studieøkonomisk behov for at opdyrke konkurrencedygtige alternativer til andre perspektiver, der forsøger at beskrive noget af det samme. Det kunne fx være oplevelsesøkonomi.
Disciplinen mediedramaturgi, der bliver obligatorisk fra 2007, og som tidligere var afgrænset til fortrinsvis at omhandle »teatermæssige fænomener« i film og tv, er et godt eksempel på denne udvikling: »Formålet med disciplinen er at give den studerende en elementær forståelse for, hvordan dramaturgisk teori kan anvendes på andre medier end teatret«(SO 2005, s. 13). Disse andre medier afgrænses til: »visuelle medier, auditive medier og multimedier, herunder film, tv, radio, digitale multimedier i interaktive computerspil, teater- og installationskunst mm«(SO 2005, s. 13). Disciplinerne mediedramaturgi og anvendt dramaturgi viser, hvordan vægten forskyder sig yderligere fra forståelsen af dramaturgi som genstand i snæver tilknytning til teatret til forståelsen af dramaturgi som et perspektiv eller et redskab, der kan appliceres på enhver »teatral kommunikation« eller »fiktionslignende form«. Et tredje eksempel er disciplinen Teatralitet, der retter sig mod både teater- og scenekunst og teatrale fænomener i vores kultur i øvrigt. Fagbeskrivelsen fordrer bredt, at den studerende kan »anvende teaterbegrebet i en analyse af et givent objekt«(SO 2007, s.7). Tendensen kan kort beskrives som en enorm ekspansion af genstandsfeltet, der går hånd i hånd med et tilsvarende stort krav om individuel specialisering.
Afsluttende
I denne artikel har vi beskrevet fagets udvikling set gennem studieordningerne i fem faser: 1) en opstartsfase, hvor man forsøger at definere en faglig identitet ved at syntetisere dramaturgisk analyse med teaterpraksis og ved at afgrænse sig fra litteraturvidenskaben. 2) En kritisk teoretisk fase efter ´68, hvor man udvikler det teoretiske fundament og udvider genstandsfeltet med henvisning til en historisk materialisme. 3) En efter-kritisk fase, hvor man konsoliderer kontekst- og procesorienteringen i det teoretiske grundlag, men nedtoner den økonomiske og politiske kritik. 4) En forgreningsfase, hvor dramaturgi i højere grad forstås som et redskab, og hvor faget bliver delt op i grenspecialiseringer efter beskæftigelsesområder. 5) En ekspansionsfase, hvor dramaturgi i højere grad forstås som en tilgang til et væld af »teatrale kommunikationsformer« med tilsvarende højere fordringer til den enkeltes specialisering af fagligheden. På baggrund af denne analyse, kan vi pege på nogle udfordringer, der vil præge fagets fremtidige udvikling:
Den første udfordring vedrører forholdet mellem specialisering og faglig identitet. Hvor meget specialisering kan vi overlade til den enkelte studerende og forsker, uden at vi mister fornemmelsen af at beskæftige os med noget af det samme? Et aspekt af denne udfordring knytter sig til behovet for progression. Både den individuelle og den kollektive faglige identitet (for ikke at tale om dygtighed) forudsætter en progression, der i mange tilfælde kan være i direkte modstrid med kravet om specialisering. Både for den enkelte og faget kan behovet for hele tiden at opdyrke nye jagtmarker medføre, at fagligheden bliver styret af kortsigtede strategiske indfald, og at sammenhængen mellem de enkelte dele bliver mere og mere tilfældig. Kan det lade sig gøre at skabe en form for balance mellem de to krav, eller er vi nød til at prioritere? I begge tilfælde hvordan?
Den anden udfordring vedrører fagets genstandsfelt. Måske kan vi skelne mellem to måder at tænke på: den ene fastholder, at der findes en dramaturgisk eller teatervidenskabelig kernefaglighed, som vi er nød til at forsvare. I så fald må vi spørge, om ekspansionen er gået for vidt, om faget har udspaltet sig i for mange divergerende områder, om det er på tide, at vi vælger noget fra? Omvendt er det måske netop karakteristisk for fagets selvforståelse og udvikling, at man tænker bredde og forskellighed som en styrke? Den anden måde at tænke på kræver en afstemning af forholdet mellem bredde og dybde i genstandsfeltet og perspektivet. Her kan man vælge flere kombinationer: et bredt genstandsfelt og et snævert perspektiv, et snævert genstandsfelt og en flerhed af perspektiver, osv. Spørgsmålet er, om den teoretiske udvikling af dramaturgibegrebet er tilstrækkelig skarp til at kunne fungere som prisme for et så sammensat genstandsområde?
Den tredje udfordring har at gøre med baggrunden for de to ovennævnte udfordringer. Hvordan forholder vi os på længere sigt til den konkurrencesituation, som præger den faglige udvikling? Sagt lidt populært: Kan vi sælge os selv uden at sælge ud? Sloganet »hvad indad tabes skal udad vindes!« er næppe særligt tiltalende. Men det kan nemt blive praksis, hvis ikke der formuleres et alternativ.
I vores øjne udgør disse spørgsmål nogle af de centrale problematikker, der fortjener en mere udfoldet og vidtrækkende diskussion. Bolden er hermed givet op.
Litteratur
Studieordninger (SO), Dramaturgi, Aarhus Universitet, 1963-2007
Studievejledninger (SV), Dramaturgi. Aarhus Universitet, 1979-2005
Årsberetninger, Institut for Dramaturgi, 1976-2002
Hind, Tage: Dramaturgiske Studier (Gyldendal, København 1962).
Langsted, Jørn: Om dramaanalyse (Prisopgave, Institut for dramaturgi, Aarhus 1973).
Lehmann, Niels: Dekonstruktion og Dramaturgi (Aarhus Universitetsforlag, Aarhus 1996).
Ludvigsen, Chr.: Det begyndte med Beckett – min egen teaterhistorie (Institut for Dramaturgi, Århus: 1997)
Szatkowski, Janek: “Dramaturgiske modeller”, in: Christoffersen, Kjølner og Szatkowski (red.): Dramaturgisk analyse – en antologi (Aktuelle teaterproblemer nr. 24, Institut for Dramaturgi, Aarhus 1989).