Æstetisk dannelse
Af Nanna Teisner Nielsen
Specialet (afleveret i august 2016) er en teoretisk-empirisk undersøgelse af teater- og dramapædagogik i forbindelse med begreberne livsoplysning og æstetisk dannelse, som disse er beskrevet af henholdsvis N. F. S. Grundtvig og Friedrich Schiller, med eksempler fra observationer og interviews i forbindelse med et teaterprojekt på Efterskolen for Scenekunst i marts 2016. For at begrænse dette essay har jeg fokus på en del af historikken vedrørende forholdet mellem kunst og samfund samt den teoretisk-filosofiske undersøgelse af, hvordan æstetikken spiller sammen med menneskets dannelsesproces i forbindelse med teater- og dramapædagogik.
Specialets udspring
Siden 2013 har den daværende SR-regeringens planer om nedskæringer og dimensionering været et obskurt emne på danske universiteter – ikke mindst i efteråret 2014, hvor daværende uddannelsesminister Sofie Carsten Nielsen fremlagde dimensioneringsmodellen, som havde til formål at regulere optaget af studerende på diverse uddannelser. Målet var, ifølge Uddannelses- og Forskningsministeriet, at stoppe systematisk ledighed ved at sætte loft på antallet af studiepladser per årgang på de videregående uddannelser, hvor dimittendledigheden var markant højere end den gennemsnitlige dimittendledighed fra de videregående uddannelser samlet set. Især de æstetiske uddannelser under universiteternes humanistiske fakultet blev i henhold til dimensioneringsmodellen påkrævet at skære betydeligt ned i antallet af studiepladser. Udover at dimensioneringsmodellen mødte hård kritik fra universiteternes ledelse og administration og i offentligheden generelt, så førte det også til et knæk i selvopfattelsen hos de studerende på de æstetiske uddannelser. Er vores faglighed passé? Er der ikke brug for os længere? Disse spørgsmål har med stor sandsynlighed rumsteret i hovedet på mange æstetik-studerende i løbet af implementeringen af dimensioneringsmodellen. Som studerende på dramaturgi var dette ikke tendenser jeg blot observerede – jeg tænkte naturligvis også selv disse tanker. Derfor blev denne debat min inspirationskilde til specialet.
Jeg ønskede at beskrive hvorledes de æstetiske fag – med fokus på teater og drama – bidrager til den menneskelige dannelsesproces samt, hvilken betydning æstetisk virksomhed og filosofien vedrørende æstetikken har påvirket vores samfundsstruktur og vores selvopfattelse som samfundsborgere.
Ei blot til lyst
Teaterhistorien er et pragteksemplar på, hvordan bestemte traditioner og konventioner har udgjort en ideologisk æstetik-position (Szatkowski, 1996, s. 19). Som inskriptionen over Det Kongelige Teaters gamle scene siger, så er teateret (eller kunsten generelt for den sags skyld) ei blot til Lyst. Kunsten har opgaver – det er forventeligt, at kunsten ikke kun underholder eller ’pleaser’ sit publikum, men igangsætter refleksion og muligvis debat. Sammenhængen mellem kunst og samfund påvirker i høj grad menneskets dannelseshistorie. Dannelsesbegrebet hænger sammen med menneskets selvbevidsthed og dermed menneskets enestående evne til at reflektere over sine egne handlinger og erfaringer og derigennem opnå nye erkendelser om sin egen menneskenatur. I den forbindelse har teateret en særlig position som æstetik og kunstart i forhold til menneskets dannelsesproces. Teater er dybt forankret i mennesket, fordi det både dækker et basalt behov for underholdning og sanselig stimulans, og derudover er det et af de ældste medier til at skabe forståelse for menneskets følelsesnatur, påvirkningen af samspillet med andre mennesker eller ydre faktorer som fx politik, religion, naturen osv. Teateret tilbyder et forum til at anskueliggøre både gode og dårlige sider af mennesket og rejse spørgsmål og problemstillinger, og heri ligger der et grundlæggende pædagogisk princip.
Paideia – dannelse i det antikke Hellas
For at vende tilbage til begrebet dannelse, som egentlig var omdrejningspunktet i søgen efter specialets teoretiske og empiriske materiale, så hænger behovet for menneskelig dannelse sammen med demokratiet som styreform. Det antikke Hellas er arnestedet for både teateret (i hvert fald som institution i samfundet), demokratiet (i Athen omkring 500 f. Kr.) og idéen om borgeren, som via sit borgerskab besidder en række privilegier og ikke mindst forpligtelser overfor samfundet og fællesskabet. Udviklingen af et demokratisk samfund i det antikke Hellas skabte dermed et behov for at opdrage og oplære de frie borgere, så de opbyggede kompetencer og evner til at deltage i og bidrage til både det politiske og kulturelle liv i den græske bystat. Ordet ’paideia’ er fra oldgræsk og betyder opdragelse eller undervisning – i den forstand at det er den viden, som mennesket erhverver sig igennem en mere eller mindre naturlig (fremfor institutionaliseret) proces igennem livet, og særligt i løbet af den tidlige opvækst. I den athenske bystat fik drenge undervisning i idræt, musik og litteratur, som alle skulle fremme deres dannelse. Paideia var altså et begreb, der forårsagede at oldtidens grækere og især athenerne adskilte sig fra de fleste andre folkeslag på denne tid, fordi de relativt hurtigt udviklede en civilisation, som – deres samtid taget i betragtning – var næsten moderne.
Menneskets opvågnen og frigørelse
I løbet af den sidste halvdel af 1800-tallet sker der en interessant teoretisk udvikling mht. æstetikken som fagfelt takket være en række tyske oplysningsfilosoffer. Først og fremmest konkluderer Immanuel Kant (1724-1804), at kunsten bør være uafhængig af styrende, moralske samfundsinstanser (som fx den kristne kirke) og sammen med A. G. Baumgarten (1714-1762) argumenterer han for æstetikkens autonomi som videnskab. Der er ikke tvivl om, at deres arbejde har betydet meget for æstetikkens anerkendelse som fagfelt, men idéen om at kunsten skal være fuldkommen fri for påvirkning af samfundsmoralen, er ikke holdbar, fordi en sådan holdning overser kunstens dannelsespotentiale i det sociale samfundsliv. Dette er ét af Friedrich Schillers (1759-1805) kritikpunkter, idet han bliver fortaler for kunstens betydning i en social sammenhæng og æstetikken som en essentiel del af menneskets individuelle dannelse, hvilket han forklarer i Menneskets æstetiske opdragelse fra 1795.
Schiller var udover sit virke som filosof også udøvende kunstner (forfatter og dramatiker) og derfor var hans interesse og indgangsvinkel også anderledes end fx Kant, som gik meget nøgternt og videnskabeligt til værks. Som kunstner var Schiller interesseret i, hvordan kunsten påvirker menneskets sensitivitet, og derfra udleder han sin teori om æstetikkens opdragende rolle i samfundskonteksten. Det fører til hovedværket Menneskets æstetiske opdragelse, som består af 27 breve skrevet til hertugen af Augustenborg, og i 2. brev definerer Schiller sin målsætning således: ”Jeg håber at kunne overbevise Dem om, (…) at man for at kunne løse det politiske problem i det empiriske må lægge vejen gennem det æstetiske, fordi man kun gennem skønheden kan vandre til friheden.” (Schiller, 1996, s. 25).
I de første breve giver Schiller sin diagnose af samfundet: ”… mennesket er vågnet af sin langvarige indolens og sit selvbedrag, og med eftertrykkeligt stemmeflertal kræver det atter at blive indsat i sine umistelige rettigheder.” (ibid., s. 32). I oplysningstiden, hvor videnskaben var idealet og magtsystemer blev revideret, blev de hidtil styrende morallove også opsagt, og der var mulighed for at redefinere kunstens sociale rolle og gøre den fri af moralske nyttekrav. Problemet er, at et sådant ekstremt opgør med det hidtil styrende system fordrer, at der findes et nyt samlingspunkt, som både politisk og socialt kan skabe sammenhæng i samfundet – ellers er borgerkrigen og barbariet nærmest uundgåeligt. Folkeoprøret og revolutionen (bemærk at Menneskets æstetiske opdragelse blev skrevet umiddelbart under den franske revolution) ser Schiller som en konstatering og konsekvens af ufrihed, men det alvorligste problem er, at ufuldkomne mennesker ikke kan skabe en bedre verden. Også i sit digteriske forfatterskab er Schiller skeptisk overfor revolutionære kræfter, og menneskets indre tyran er fx et tema i hans gennembrudsdrama Die Räuber fra 1781.
Æstetisk overskridelse til idéernes idealverden
Men hvordan opnås fuldkommenhed? Det er naivt at tro, at mennesket kan opnå absolut fuldkommenhed, og det ville være en banal tolkning af Schillers teori. Men Schiller opstiller et dogme, som forklarer, hvordan sandheden kan nå menneskets receptions-evne: ”Hvis sandheden skal vinde sejr i kampen med kræfterne, så må den først selv blive til en kraft og opstille en drift til at føre sagen for sig i fænomenernes rige; thi i sanseverdenen er drifter de eneste bevægende kræfter.” (ibid., s. 45). Overførsler mellem den sansebare fænomenverden og idéernes verden er forårsaget af en æstetisk overskridelse. Æstetikken fungerer altså som forsoningsrum for ellers splittede idealer: det kan være en forsoning i mennesket, som er præget af sin dobbeltnatur fx splittelse mellem privatmenneske og statsmenneske. Eller det kan være en forsoning mellem kunsten og moralen, som kun kan forekomme, når vi anskuer dem som begrebslige idéer i vores abstraktion. Den æstetiske overskridelse fra fænomenverdenen til idéernes verden er kunstens opgave, og det er i denne overskridelse, at frihedspotentialet ligger.
Kunstneren er geniet, som har forbindelse til idéernes verden, og vha. sine geniale egenskaber indenfor æstetikken kan han være med til at danne mennesket og tilskynde mennesket til en harmonisk livsførelse. Det er kunstnerens opgave at opstille idealer for sin tid, og han må være tålmodig, for det er vigtigt, at idealerne ikke bliver forsmået til at forekomme som krav, der ufrivilligt gennemtvinges. Men ved at opstille idealer, grundfæste kunstens immunitet og ikke lade sig påvirke af tilskyndelser som forfængelig anerkendelse, har kunstneren skabt muligheden for menneskets dannelse, og han må derfra have tillid til den rolige, naturlige udvikling – kun derigennem kan mennesket nå erkendelsen. Det er altså ikke blot kunsten i sig selv, som bør være immun og uafhængig, også kunstneren selv må ikke lade sig påvirke hverken af samfundsnormer eller sine indre affekter, i hvert fald ikke i en sådan grad, at det forurener hans ’ædle’ gerning, og han mister indsigten til idéernes verden. Man kan diskutere om den opgave, som Schiller stiller den skabende kunstner (og dermed også sig selv), er for idealistisk til at kunne realiseres. Men på den anden side, så er ideal-filosofien også grundlæggende for Schiller, som jo også var en romantisk digter, der gennem æstetikkens frihedspostulat søgte at redde mennesket fra sin vildfarelse og føre det tilbage til sin bestemmelse i harmoni mellem den ydre politiske verden og den indre følelsesverden. Så hvis ikke Schiller skulle sætte idealistiske målsætninger for æstetisk dannelse, hvem skulle så?
Den levende vekselvirkning
Med en bred spændvidde indenfor kulturlivet i den danske nationalromantiske periode havde N. F. S. Grundtvig (1783-1872) stor indflydelse på det danske samfund. Ligesom Schiller var Grundtvig også vidne til efterdønningerne af enevældens nederlag og den folkelige opstand. Derfor var han ligeledes interesseret i, hvordan det almindelige menneske skulle håndtere sine ny vundne rettigheder som borger i et demokratisk samfund. Men hvor Schiller og hans samtidige Baumgarten og Kant var meget optaget af subjektet, det individuelle menneskes dannelse og frigørelse, så var Grundtvig mere optaget af, hvordan det enkelte menneske bedst muligt indgik i et frugtbart fællesskab med sine medmennesker, og desuden havde Grundtvig også et klart kristent udgangspunkt for sine teorier, og dermed var hans motiv endvidere at udbrede forkyndelsen. Han har indiskutabelt haft stor betydning for forståelsen af danskhed, ikke bare teologisk og kirkeligt, men også i en bredere kulturel sammenhæng og i mange politiske henseender fx i forbindelse med Grundloven fra 1849 samt udviklingen af skolesystemet. For Grundtvig var de tre vigtigste hovedprincipper folkeoplysning, livsoplysning og demokratiske dannelse. Disse principper burde ifølge Grundtvig være grundlæggende for hele det danske skolesystem, men det blev især drivkraften for den højskolebevægelse, hvor han selv var blandt initiativtagerne. Det er også disse principper, der er grundlæggende for efterskolens virke i dag, og som af mange opleves som unikt dansk.
Det er vigtigt at bemærke den grundlæggende forskel på Schiller og Grundtvig – nemlig at hvor Schiller var teoretisk og praktisk orienteret, så er Grundtvig mere praktisk orienteret og deltager aktivt i samfundsudviklingen. Grundtvig mener, at den tyske oplysningsfilosofis rationelle og teoretiske søgen efter metafysiske idealer fører til åndløshed, og det bidrager ikke til almen oplysning for hele folket. Borgere og bønder må først og fremmest have en bred og almen uddannelse for at kunne deltage aktivt i det politiske liv, hvilket er præmissen for en demokratisk statsforfatning. I den sammenhæng er Grundtvig egentlig enig med Schiller, idet han bemærker, at uoplyste mennesker blindt følger trop og derfor sætter deres egen myndighed på spil. Men Grundtvig ønsker netop at formidle dette budskab direkte til borgerne og hiver derfor teorierne ned fra deres erkendelsesteoretiske piedestal.
Selvom Grundtvigs embede som præst er fundamentet for hans øvrige virke i samfundslivet, så gik han alligevel ind for, at kirken og skolen administrativt skulle være skilte. Skolen skal være opdragende og oplysende, men den skal ikke prædike. I skolen lægger Grundtvig vægt på den frie samtale, åndelighed og begejstring – der skal altså være plads til kritik, argumentation og refleksion, og skolen må på ingen måde stå for indoktrinering. I stedet lægger Grundtvig vægt på vekselvirkning imellem skoleuddannelse og hverdagslivet. For som han rigtig nok påpegede, så skal børn, hvad enten de bor i byen eller på landet, forberedes til et liv, hvor deres praktiske arbejde kommer til at fylde meget, og desuden skal de også kunne fungere i et socialt liv med familie og andre, og sidst men ikke mindst bidrage til det politiske samfundsliv. Grundtvig gør ligeledes op med det autoritære magtforhold mellem lærer og elev, og mener, at der også her må herske en anerkendende vekselvirkning. Også imellem det enkelte menneske og helheden (fællesskabet, samfundet, universalhistorien) er der en kontinuerlig levende vekselvirkning. Dette udgør, hvad Grundtvig kalder livets skole, fordi den først og fremmest skal danne mennesket til livsduelighed (Pedersen, 2003, s. 109ff).
Demokratisk dannelse
Grundtvig tillægger altså skolen et stort ansvar for menneskets dannelse, fordi den viden og oplysning, der gives i skolen, skal kaste lys over menneskelivet, og den skal vække folket. På samme måde tillægger Grundtvig også mennesket et stort ansvar for sin egen dannelse, idet han mener, at svaret på livets spørgsmål ikke alene findes i kristendommen. Det findes i hvert et menneske, men det kræver oplysning og engagement at finde frem til svaret. Mennesket er generelt udgangspunktet for alle andre forhold i livet. Eftersom alle mennesker er individuelle og indgår i en særlig historisk kontekst, så må det politiske liv og samfundets love også udgå fra mennesket. Mennesket danner samfundets konstitution – ikke omvendt. Grundtvig gør dermed også op med oplysningstidens ideologier som almene lovmæssigheder. Han vender igen tilbage til, hvordan menneskets åndelige liv får virkningsfuld betydning i det politiske samfundsliv – og svaret er igen oplysning og dannelse for livet (Birkelund, 2001, s. 32).
Grundtvig ser forbindelsen mellem kristendommen og menneskets dannelse, idet han siger, at historien er tilværelsens åbenbaring. Den menneskelige tilværelse får altså de bedste forudsætninger, når mennesket via dannelse bliver bevidst om sig selv i historiens kontekst. Mennesket skal have de bedste personlige vilkår til at indgå konstruktivt i de forskellige samfundsinstanser: det politiske liv, kirken og skolen. Derfor må alle disse instanser også være folkelige. Som det fremgår tydeligt af ordet ’demokrati’, så må det fremfor alt været fokuseret på folket og folkelighed. Dermed eliminerer Grundtvig også dannelse som et elitært eller ideologisk begreb. Dannelse er livsoplysning for alle – dannelse må være demokratisk.
Efterskolen – frirum til selvudvikling
Min tese er, at efterskolen rummer en særlig ressource i forhold til dannelsesprocessen, fordi den har både elevens og fællesskabets dannelse og velfærd som mål. Derfor er især Grundtvigs idéer om demokratisk dannelse, den levende vekselvirkning og frihed til refleksion, samtale og begejstring interessante i forhold til efterskolen som institution, fordi den rummer unge mennesker, som er midt i en personlig dannelsesproces, og derudover også er på springbrættet til at blive myndige og dermed indgå i samfundet som aktive demokratiske borgere. På efterskolen afprøver mange af eleverne for første gang for alvor deres selvstændighed samt hvilke evner og kompetencer, de har at byde ind med til fællesskabets projekter. Og det er netop disse faktorer, som efterskolen er indrettet til at rumme og stimulere. Efterskoler kaldes ofte for osteklokker, fordi de fungerer som et lille selvstændigt samfund i det store samfund. Det er en overskudsinstitution, hvor der er sørget for elevernes hverdag mht. mad, logi og skema, og derfor kan eleverne koncentrere sig om at udvikle både deres faglighed samt reflektere over deres egen identitet og opleve at være medansvarlige for, at livet og hverdagen på efterskolen fungerer til alles bedste. Dermed er efterskolen et frirum til udvikling af elevernes kompetencer i et socialt miljø, som er indrettet, så de har de bedste muligheder for at udvikle deres dannelsespotentiale, men samtidig er det også efterskolens målsætning (jf. det grundtvigske princip om livsoplysning og dannelse til livsduelighed) at gøre eleverne bevidste om, at de i bund og grund selv er ansvarlige for deres liv og fremtid. I specialets empiriske undersøgelse af teater- og dramapædagogikken på Efterskolen for Scenekunst fokuserede jeg på nogle temaer, som jeg genkendte i flere af interviewsene samt mine egne observationer. Disse temaer var bl.a. medborgerskab og medindflydelse, kompetenceudvikling vha. performativitet og æstetisk fordobling. Det var elementer, som gik igen i dramaundervisningen og i forløbet med teaterproduktionen.
Teater og medborgerskab
Teater og drama fungerer som pædagogiske værktøjer, fordi de tillader mennesket at tilsidesætte sig selv som privatperson og leve sig ind i, hvordan den ved siden af har det. På den måde tilbyder teater- og dramapædagogikken nye perspektiver på den enkeltes erfaringsgrundlag og forståelseshorisont. Dette er et vigtigt greb i forhold til demokratisk dannelse, som netop handler om at være i stand til at vurdere ens egen rolle og ansvar i et fællesskab, samt at have respekt for sine medmennesker og deres synspunkter. Helen Nicholson beskriver det også som én af teaterets gaver i Applied drama – the gift of theatre:
“Drama is a good way for people to extend their horizons of experience, recognising how their own identities have been shaped and formulated and, by playing new roles and inhabiting different subject positions, finding different points of identification with others. The idea that drama can take people beyond themselves and into the world of others is deeply rooted in the values of applied drama, and this chimes particularly well with a vision of social citizenship as a collective and communitarian undertaking.” (Nicholson, 2005, s. 24).
Performativitet og kollektiv mer-betydning
I den norske bog Teater som danning (2013) har Arne Kristoffer Tynæs skrevet et kapitel om æstetisk dannelse i forhold til performativitet som et social-konstruktivistisk begreb, med fokus på kollektive transformationsprocesser. Tynæs forklarer, at æstetisk dannelse ikke udelukkende er et subjektivt anliggende, men at det godt kan foregå som en kollektiv proces (som fx på en efterskole), hvor kundskab og viden smelter sammen med praksis og sociale erfaringer. Indenfor teater- og dramapædagogikken specifikt hænger det sammen med den transformation, der er forårsaget af teaterets performativitet. Med reference til den tyske professor i teatervidenskab Erika Fischer-Lichtes (f. 1943) teori om ’aktion-reaktion’-mønsteret imellem deltagerne i en teater- og dramapædagogisk kontekst, beskriver han, hvordan der i fællesskabet mellem deltagerne skabes mening og nye erfaringer pga. de performative tegn imellem deltagerne (semiotisk proces) (Tynæs, 2013, s. 172ff). Disse tegn får pga. deres æstetiske karakter en mer-betydning, idet de gennemgår en transformation. En genstand får en performativ betydning, fordi den skaber en ny mening i den teatrale kontekst. Denne mer-betydning er interessant, fordi den netop fordrer, at deltagerne går med ind i det æstetiske univers (i fiktionen). Når eleverne på Efterskolen for Scenekunst sammen laver enten nogle teaterøvelser i undervisningen eller producerer en hel forestilling, så er de sammen om at skabe et nyt æstetisk univers, hvor de i kraft af deres samarbejde (den kollektive proces) sammen skaber ny mening ud fra princippet om performativitet. Dermed kan den æstetiske dannelse også være en kollektiv proces, hvor man internt i et fællesskab skaber nye erfaringer, ny mening og ny erkendelse.
Litteraturliste
Birkelund, Regner, 2001. ”Grundtvig og demokratiet”. I: Over Korsgaard (red.) Poetisk demokrati – Om personlig dannelse og samfundsdannelse. Kbh: Gads Forlag.
Pedersen, Ole, 2003. Den levende vekselvirkning – Grundtvig, Kold og undervisningen i dag. Aarhus: Kvan.
Schiller, Friedrich von. 1996. Menneskets æstetiske opdragelse (oversat af Per Øhrgaard). 2. udg. Kbh: Gyldendal.
Szatkowski, Janek, 1996. ”Åben prøve”. I: Kvan. Årg. 16, nr. 44, s. 19-34. Aarhus: Kvan.
Tynæs, Arne Kristoffer, 2013. ”Performativ danning – kollektive transformasjonsprosesser”. I: Kari Mjaaland Heggstad et al. (red.) Teater som danning. 1. udg. Bergen: Fagboksforlaget.